La difficulté de généralisation est une des spécificités des Troubles du Spectre Autistique. Prolonger, étendre, transférer ce que que la personne a appris dans une situation d’enseignement à une autre est un vrai défi au quotidien, et ce, tout au long de la vie.

Avec Camille, je me suis longtemps demandée pourquoi elle réussissait une activité à la maison et ne parvenait pas à la reproduire à l’extérieur avec une autre personne, en manifestant une forte résistance – ce qui l’amenait à un état d’anxiété incomparable lorsqu’elle dormait en dehors du domicile (pourtant dans son entourage proche, connu et accompagnée), avec des difficultés d’endormissement qui se transposaient ensuite à la maison…

Comprendre le principe de généralisation m’a alors permis de réfléchir à comment remédier à des situations problématiques, aborder des apprentissages de façon différente et progressive, en transmettant, par exemple, les mêmes supports de travail à l’école, en introduisant des variantes, en réinvestissant les jeux découvert chez l’orthophoniste, à la ludothèque…

Il m’est ainsi apparu progressivement important de diversifier et reprendre les activités, habiletés, apprises à la maison ou à l’extérieur, avec d’autres personnes et dans d’autres contextes (lieux, matériels, supports), afin que celles-ci trouvent un meilleur ancrage.

Généraliser suppose donc un travail et un ajustement permanent sur chaque apprentissage, dans les différents lieux de vie et un partenariat parents-professionnels pour:

• partir du niveau de l’enfant,
• communiquer sur ses centres d’intérêts,
• travailler les mêmes compétences,
• développer la coopération.
  

Lorsque cette communication est instaurée, que l’échange régulier des informations est possible, que les supports sont diversifiés, les intervenants ou l’entourage multipliés, que ce soit dans des situations d’enseignement ou en situation naturelle, l’enfant généralise. Il démontre un savoir nouveau, car il peut l’appliquer dans d’autres sphères de sa vie. Les connaissances sont assouplies, les barrières de la rigidité s’abaissent.

J’ai souhaité, aujourd’hui, étayer mes propos à travers les illustrations de deux mamans formidables: Laurence et Magalie. Ce sont deux personnes que j’admire pour l’accompagnement et la guidance qu’elles réalisent au quotidien avec leurs enfants, Sixtine, Alexandre et Raphaël. Elles m’ont inspirée et ont soutenu indirectement mes initiatives dans la mise en place des apprentissages avec Camille. Aussi, évoquerons-nous chacune, conjointement, nos expériences respectives.

Laurence: Sixtine est née en juin 2006, elle est porteuse d’une anomalie génétique unique ayant pour conséquence un retard moteur et des troubles du spectre autistique pour lesquels elle sera évaluée à la rentrée prochaine.

Quand Sixtine était toute petite,  j’ai eu très tôt la sensation qu’elle avait besoin d’un « décodeur » pour comprendre son environnement. J’avais l’impression qu’il fallait que je lui explique chaque chose, sans quoi je la sentais perdue. C’était bien avant d’avoir un diagnostic et je me revois la porter  dans son porte bébé et lui nommer tous les objets en mettant le couvert!

Je ne me souviens plus de cette période de façon précise, mais je sais que je ressentais, très fort, son besoin de médiation. Quand Sixtine a commencé à apprécier les imagiers, très souvent, je m’arrêtais dans la lecture pour aller chercher et lui faire toucher un objet qui correspondait à l’image, un fruit, une louche, ou même je m’arrêtais dans la rue pour lui faire toucher un arbre en disant simplement « arbre ».

Quand on a commencé à travailler de façon plus formelle à la table, j’ai continué à « connecter » Sixtine au concret, le plus possible. Il me semble que, pour Sixtine, ce travail qui à la base était vraiment intuitif a permis de faciliter la généralisation des tout premiers apprentissages.

Ensuite, j’ai commencé à réfléchir à la manière d’aborder chaque apprentissage, car je trouvais que, très souvent, la pédagogie n’était pas suffisamment approfondie, et je pense que Sixtine n’aurait pas adhéré à un programme éducatif trop calqué sur les programmes scolaires ou qui ne se serait pas appuyé sur ses intérêts.

Pour la numération, par exemple, j’ai travaillé très longtemps sur les trois premiers nombres, et, en dehors des séances de travail où je proposais déjà un matériel varié, le jeu qui l’a motivée était de « jouer au Mac Do » avec de la dinette. Je passais commande, ou plutôt le boitier du DVD représentant son personnage préféré du moment (un canard) était son client, et commandait deux paquets de frites, une glace ou trois cookies. Elle le servait avec une application étonnante! Bien sûr, ce jeu était lié à ses intérêts du moment.

L’utilisation des centres d’intérêt de Sixtine,  en générant simplement  des moments de plaisir, est favorable au transfert de connaissances dans des situations variées, mais le sens que les apprentissages ont pour elle peut également avoir beaucoup d’impact sur la généralisation.

Par exemple, quand nous avons abordé la reconnaissance des chiffres écrits, un jour, alors que je lui mettais un DVD de Tchoupi, en choisissant l’épisode, elle a reconnu un chiffre. À partir de là, je lui demandais quel chiffre elle voulait, et l’apprentissage a été boosté! Elle a ensuite réutilisé cet acquis pour choisir seule les chansons qu’elle préférait sur son poste CD. Dans la voiture, n’ayant pas accès au choix des CD, elle a continué à progresser, en parallèle du travail à la table, sur la connaissance ordinale des chiffres, puisqu’un de ses intérêts est de savoir ce qu’il y a avant ou après tel numéro de chanson.

Et puis, encore actuellement, pendant les exercices de kiné où elle compte à l’envers à partir de 10 pour terminer un exercice. Je me souviens aussi lui avoir demandé combien elle voulait de chips un jour à table, elle a commencé par donner le plus grand chiffre qu’elle connaissait bien, qui était  « 3″ à l’époque, mais déçue par le contenu de son assiette elle a fini par dire 20 – pourtant on n’avait pas été aussi loin!

J’ai été très longtemps seule à stimuler Sixtine (sans l’aide de professionnels), et j’ai dû diversifier au maximum les supports, ou faire en sorte qu’ils soient le plus modulables possible.

Par exemple, quand on a commencé à travailler la lecture de syllabes, Sixtine avait un petit livret d’autocollants à compléter, et en haut de chaque page il y avait les « déclinaisons » de syllabes. Après l’avoir aidée à les déchiffrer 2 ou 3 fois, Sixtine les lisait très facilement en variant la consonne sans soucis à chaque page. On aurait pu penser que c’était acquis, mais elle avait surtout retenu la « petite chanson » que ça faisait… De la même manière, je ne peux pas utiliser de manuel de lecture, car si nous recommençons la même page deux ou trois fois, elle la connaitra par coeur.

Magalie: Quand Alexandre avait entre 2 et 3 ans, il était très enfermé dans une bulle. Je me suis focalisée sur la gestion de ses troubles du comportement. Mon seul objectif, à l’époque, était d’essayer d’interagir avec lui et de lui apprendre des comportements adaptés. Je ne pensais pas encore aux apprentissages, et encore moins à leur généralisation.

Après ses 3 ans, j’ai foncé tête baissé dans les premiers apprentissages (tri de couleurs, encastrements…), en m’aidant principalement du fameux Activités d’enseignement pour enfants autistes d’Eric Schopler, mais aussi de Task Galore. Au fur et à mesure de ses progrès, j’ai tenté de généraliser certaines compétences acquises sur d’autres supports d’activités, et ça a coincé. Ce n’est qu’à partir de ce moment-là que j’ai compris qu’une compétence n’est réellement acquise avec un enfant autiste que quand elle est généralisée à plusieurs supports et à plusieurs contextes (dans d’autres lieux et/ou avec d’autres personnes).

Raphaël a bénéficié, en quelques sortes, de mon expérience avec Alexandre, et surtout de tout le matériel « sur-mesure » que j’ai fabriqué pour lui.

Aujourd’hui, je propose donc de façon régulière à mes deux fils autistes, Alexandre et Raphaël, des activités structurées sur table et hors table. Elles sont, selon moi indispensables pour aborder certaines compétences – car c’est bien souvent le cadre structuré et le caractère répétitif qui leur permet de les intégrer – et ensuite les généraliser aux situations de la vie courante.

Je pense aux apprentissages comme l’imitation, la compréhension, la perception, l’attention conjointe, la catégorisation, les émotions, le développement du langage, la motricité fine, la reproduction de modèles, etc. Je diversifie beaucoup le matériel pour éviter toute rigidité et amorcer le travail de généralisation.

En dehors de nos séances de travail, nous jouons à de nombreux jeux de société tels que Pic’Pirate, Tenta’Poulpe, SOS Ouistiti… Ils permettent d’apprendre le tour de rôle, l’utilisation du dé, de développer certaines habiletés, notamment en motricité fine.

Nous jouons aussi souvent à des jeux d’imitation avec des petites voitures ou des animaux, des instruments de musique, des jeux de construction type Duplo ou Smartmax, avec des Playmobils…

J’ai remarqué qu’Alexandre est beaucoup plus à l’aise pour les activités sur table, tandis que Raphaël apprend davantage dans un cadre moins structuré. Je pense que l’essentiel est que chacun parviennent à entrer dans une logique d’apprentissage, tant pour la remédiation cognitive que pour l’autonomie personnelle, c’est ce qui facilitera le travail de généralisation.

Virginie: Avec Camille, c’est en début d’année de grande section de maternelle que je me suis rendue compte qu’il fallait agir au plus vite sur les comportements problèmes et canaliser son agitation. Ses facultés de mémorisation et sa réactivité avaient souvent été mises en valeur, de même que son intérêt pour les activités concrètes, manuelles et du quotidien.

Lors de la première réunion éducative,  je me souviens encore parfaitement des propos de l’enseignante: « Camille ne rentre pas dans les apprentissages scolaires ». Son discours m’a fait l’effet d’une bombe.

J’ai alors ressorti du placard des jeux de discrimination visuelle partant de ses centres d’intérêts (mémorys, lotos et jeux d’observation), et j’ai commencé à jouer quelques minutes auprès d’elle. Petit à petit, elle a regardé ce que je faisais, s’est assise, a pris ses jetons, et c’était parti.

Mon objectif premier était de la faire adhérer aux jeux, de susciter sa curiosité, de développer l’attention conjointe et la position assise. Avec le jeu de l’autobus, elle travaillait indirectement sur la notion de couleurs, mais cela n’était pas suffisant car, hormis le rose, lorsque je lui demandais de manière informelle de trouver un objet dans la maison d’une des six couleurs précédemment abordées, les erreurs se multipliaient. Je lui ai ainsi proposé d’autres activités réinvestissant les couleurs: tri de pinces à linge dans des gobelets de couleurs associées, lotos des couleurs… Et les apprentissages, associés à la mise en place de la généralisation, ont ainsi débuté.

Aujourd’hui, en plus des interventions structurées en situation de bureau dans lesquelles nous abordons plusieurs domaines d’apprentissage, les jeux de société ou jeux coopératifs (tour de rôle) nous permettent de ré-exploiter des connaissances et de développer des habiletés sociales. Le jeu devient un moment de plaisir familial et d’amusement, et contribue au maintien de ce que j’aime appeler les apprentissages « mine de rien »:

• Avec le jeu du pot de fleur, Camille fait pousser ses fleurs, nous assortissons et comptons les couleurs. Allez les escargots et Lunchbox initient également aux couleurs et au dénombrement.
• Le Lynx et le jeu de société Monsieur Madame favorisent la discrimination visuelle, la reconnaissance des couleurs, développent le vocabulaire et le langage.
• La liste des courses, Crazy chefs et la boîte de tri Montessori favorisent la catégorisation.
• Gagne ton papa, Géoform, Les cookies des formes initient à la géométrie dans l’espace et à la reproduction de modèles.

Et vous? Comment vous y prenez-vous pour généraliser? Partagez vos idées et vos expériences dans les commentaires de l’article.